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und doch vielleicht manchmal selbst in Verlegenheit kommen würde. Gelehrte Herausgeber nehmen freilich in ihr Verzeichniss der „variae lectiones" auch Dinge auf, die sich fast ebenso durch sich selbst richten, wie zufällige Schreibfehler oder grammatische Schnitzer (z. B. signancia, allii, durso für signantia, alii, Druso, innerhalb dreier auf einander folgenden Verse). Allerdings ist die Procedur und der Drang nach Entscheidung bei verschiedenen Lesarten ein verführerisches Feld zu geistiger Turnübung, und als solche recht sehr geeignet zu Exercitien in philologischen Seminarien. Ja man kommt wirklich in Versuchung, grosses Wesen daraus zu machen, wenn man sich bewusst ist, wie lange man sich mit dieser oder jener Lesart herumgeplagt hat. Aber die Hand auf's Herz: so wird mancher Herausgeber gestehen müssen, dass er diese oder jene Lesart nur darum aufgenommen oder auch wieder zurückgerufen habe, weil ein anderer, letzter oder sonst bezüglicher, Herausgeber eine andere Lesart vertheidigt. Opposition und Neuheit sind nun einmal gewaltige Factoren; und durch Opposition gibt man sich gegenseitig Reclame. Dazu kommt nun noch die Handhabe der Conjecturalkritik, zumal der ästhetischen! Nun ja, eine etwaige Ausgabe der Bibel von Bentley in seinem Conjecturenschwindel (allen Respect seinen wirklichen Verdiensten und Vorzügen!) würde Stoff für eine aristophanische Komödienscene gewesen sein (à la Bahrdt von Goethe), während es eine Zeit gab, wo man eine solche als ernste Katastrophe einer Tragödie in Aussicht nahm. Aber wie aller Schwindel, so hat sich auch der Varianten - und Conjecturenschwindel mit seinem Zopf im Kreise herumgedreht, so dass wir an endgültigen Resultaten eigentlich seit Jahrhunderten keinen Schritt weiter gekommen sind und auch schwerlich je weiter kommen werden. Und wie aller Schwindel zuletzt zum Banquerot führt, so ist es auch mit dem Textschwindel ergangen. Denn eine Kritik wie die Peerlk a m p’sche Richtung ist uns nicht bloss mit einem Banquerot, sondern mit einem frivolen Banquerot zu vergleichen, weil eine solche Operation sicher sich selbst bewusst ist, dass sie schneidet, bloss um zu schneiden, dass sie vertheidigt und verdammt, was sie eben zu vertheidigen und zu verdammen die Laune bekommt. Mit solchen Principien und ästhetischen Gläsern will ich es eventuel unternehmen, gerade umgekehrt, etwa in einer Horazischen Ode, dasjenige als herrlich und unentbehrlich vorzuführen, was dort als absurd gestrichen wird, und dasjenige zu verdächtigen, was dort als allein echt noch übrig bleibt. Doch wozu dies alles in der Vorrede zu einem Schulbuche ? Ja, absichtlich! Mögen die Schüler es immerhin lesen; es ist meine Art, sie frühzeitig darauf hinzulenken, dass sie die Augen aufthun und Nebel von Licht unterscheiden lernen.

Hinsichtlich der Orthographie habe ich mich an die hergebrachte geläufigste Form gehalten und das neumodisch Alterthümelnde beiseite gelassen, wie das auch in dankenswerther Weise die geläufigsten Grammatiken und Lexica noch thun. Ungleichmässigkeiten, die sich hin und wieder eingeschlichen, wolle man entschuldigen; manchmal schaden sie auch nicht, insofern verschiedene Schreibarten gerechtfertigt sind.

Zum Schluss aber wird hinter allen diesen Auslassungen, die ohnehin mancher praktische Schulmann wohl in gleicher Weise gehegt hat, jeder Verständige einen ebenso grossen Ernst der Wahrheit, eine volle Hochachtung gegen alles wahrhaft Strebsame und Gediegene (sei es Kritik oder Orthographie), und eine wahre Würde in der Betrachtung der Schule und der Schüler erkennen. Denn ohne Wahrheit und Würde erkenne ich keinen Lehrerberuf an. Mainz, um Ostern 1870.

1. Bone.

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Vorwort zum dritten Theile.

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Hauptvertreter dieses dritten Theiles ist Horaz. Dreissig Jahre hindurch haben wir ihn mit Vorliebe unsern Schülern nahegeführt und zu beleben gesucht. Um so kürzer wollen wir uns hier fassen.

Was die Auswahl betrifft, so dürfte der Name „Auswahl" kaum noch entsprechend erscheinen; so reichlich glauben wir die Gesammtheit der Horazischen Poesie vorgeführt zu haben. Den in der allgemeinen Vorrede ausgesprochenen Grundsätzen sind wir natürlich treu geblieben. Dagegen durften wir, zumal für erwachsene Schüler, auch nicht allzu ängstlich sein und nicht etwa wegen des einen oder andern Ausdrucks gleich eine ganze Ode fallen lassen, wo Seitens des Lehrers eine zarte oder auch kluge Behandlung jeden Anstoss leicht entfernen kann. Es sind das aber nur äusserst wenig Stellen, die der umsichtige Lehrer sofort erkennen und würdigen wird. Diejenigen Fälle, wo wir, um das Ganze zu halten, einige Verse getilgt haben, beschränken sich auf 2 Oden (B. III u. IV), 1 Epode, 3 Satiren (B. I) und 1 Epistel, die dem kundigen Lehrer als solche schon bekannt sein, oder durch die Anzahl der Verse sich bemerklich machen werden.

Hinsichtlich des Textes, oder vielmehr (denn dieses Wort ist viel zu umfassend) hinsichtlich der für den Text als solchen meist unwesentlichen Varianten, insofern sie als wirkliche Varianten Berechtigung tragen und nicht wie Schreibfehler in sich selbst zerfallen oder blosse Conjecturen sind, haben wir das energisch Bezügliche in der allgemeinen Vorrede (S. V-VII) und in der Vorrede zum 2. Thl. (S. X-XI) gesagt, haben auch hervorgehoben, dass wir in manchen Fällen die von uns in den Text aufgenommene Lesart nicht einmal subjectiv in exclusive Behauptung stellen wollen, ja dass oft genug der Dichter selbst wohl nicht mehr würde entscheiden können. Als besondere Erscheinung mag hier angeführt werden, wie das Subjective der Horazischen Poesie gewisse wiederkehrende Varianten mit sich bringt, wo sie

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nämlich alle grammatisch richtig sind; so bei Praes. Indic., Praes. Conj., und Futur: (si) inseris, inseras, inseres; legit, legat, leget. Ebenso bei dis u. de: dimovet, demovet; que u. ve; ne, nec, neve; aut, ac, at; u. s. w. Die aufgenommene Anzahl von Varianten hätte recht wohl noch beschränkt werden können; so wenig hat die Schule sich mit dem Sisyphusspiel zu befassen. Eine weit wesentlichere und für die Auffassung massgebendere Schwierigkeit knüpft sich dagegen öfter an die Interpunction, wobei denn freilich gleichfalls die Verschiedenheit der Meinungen nimmer aufhören wird.

Was nun aber die Anmerkungen angebt, so ist das gerade der Punkt, wobei uns die übergrosse Beschränkung des Raumes am meisten zu schaffen machte. Wie Vieles ist dessen, was man beim Unterricht zur inneren Belebung und, wie es sich gebührt, zur geistigen Reproduction einer Ode, zum lyrischen Mitgefühl der einzelnen Wörter und Beziehungen, und zum Erfassen des eigentlichen Organismus und der besonderen Färbungen vorbringt, abgesehen von dem engeren Philologischen und Antiquarischen, und erst recht abgesehen von etwaigen Variantenexercitien! Kurz unsere Anmerkungen wollen weder vollständig, noch in ihrer Vertheilung gleichmässig sein; man mag sie sporadisch oder fragmentarisch nennen; dem einzelnen Gegebenen liegt jedenfalls Wahl und Absicht zu Grunde; manche fragliche Stellen sind absichtlich unberührt geblieben, um der Ansicht und Individualität des Lehrers nicht vorzugreifen. Bei den Oden kam es uns besonders darauf an, einen anschaulich - belebenden lyrischen Standpunkt zu zeichnen, ohne das Aeusserliche dabei als Thatsächliches behaupten zu wollen. Auf die in neuerer Zeit so beliebte Gliederung einer Ode (zweitheilige, dreitheilige etc.) sind wir weniger eingegangen; objectiver logischer Schematismus darf dabei nicht zu weit gehen und das lyrisch Organische nicht zersetzen; im Uebrigen sind solche Gliederungen beim mündlichen Unterrichte sehr werthvoll und anregend, und können für eine und dieselbe Ode, je nachdem man den Standpunkt nimmt, verschiedentlich vorgenommen werden. Wie die Idee oder der prägoanteste Moment einer Ode sich so gerne in der Mitte derselben concentrirt, ist hin und wieder besonders angedeutet worden. Kurz

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bei keiner Poesie kommt so sehr alles auf die belebende Persönlichkeit des Lehrers, ja auf gewisse momentane Constellationen an, als bei der lyrischen. Unsere Anmerkungen mögen den Schüler anregen und seine Repetitionen erleichtern.

Ueber den Anhang gilt im Allgemeinen das, was über den Anhang im 2. Theile gesagt worden, dass er namentlich nicht intendirt, statarisch mit den Schülern gelesen und erklärt, sondern allenfalls vom Lehrer vorübersetzt und mit den nöthigsten Bemerkungen begleitet zu werden. - Der voraufgeschickte Ueberblick der römischen Dichter wird den strebsamen Schüler zu gelegentlicher Beachtung einladen; und das ist schon genug. – Die Verse von Ennius, dem die Spitze gebührte, rechtfertigen ihre Aufnahme zugleich durch ihre besondere Eigenthümlichkeit. Eine ganze Komödie von Plautus oder Terenz auf Kosten des Horaz im Gymnasium zu lesen, halten wir nach Inhalt und Form weder für angemessen, noch für förderlich. Um eine Vorstellung von ihnen zu gewinnen, wird das Aufgenommene genügen. – Lucrez zeigt, wie weit zu Cicero's Zeit die Vorbereitung der Augusteisch - klassischen Poesie bereits gediehen war, und ein Catull tritt mit greifbarer Originalität schon in die römische Lyrik ein. - Seneca's Tragödien behaupten ihre

. Bedeutsamkeit schon durch ihre vereinsamte Erhaltung. Das Wenige von Persius und Juvenal hat seinen Dienst gethan, wenn es den Schüler fühlen lässt, wie schwer, oder geradezu verschraubt bereits bei ihnen die lateinische Sprache unter der Hand der Dichter geworden. Martial durfte nicht ganz verschwiegen werden, und der weite Sprung zu Ausonius mag als Sprung zur deutschen Mosel zugleich den weiteren Weltberuf der lateinischen Sprache vergegenwärtigen. Die Sprüche der sieben Weisen werden schon an und für sich, auch ohne Sicherheit über den Verfasser, einen angemessenen Schluss bilden. Eine Zugabe aus der späteren lateinischen Poesie war bereits angelegt; aber der gemessene Raum widerstrebte, und die rechte Würdigung dafür erschien vorläufig als problematisch. Die Zukunft wird entscheiden. Wiesbaden, im Januar 1874.

H. B.

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